Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 28 / febrero
2023
Edición Extraordinaria
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 942 – 957
Competencias
digitales en escolares peruanos con discapacidad visual: análisis y
perspectivas
Digital competencies in Peruvian schoolchildren with
visual impairment: analysis and perspectives
Competências digitais
em crianças escolares peruanas com deficiência visual: análise e perspectivas
Milagros Rafaela Sebastiani Ronquillo1
msebastiani@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4732-8348
Enzo Renatto Bazualdo Fiorini1
ebazualdof@uvcvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3694-4567
Juan Manuel Sánchez Soto2
d.jsanchez@upla.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3276-6778
1Universidad César Vallejo. Lima, Perú
2Universidad
Peruana los
Andes. Huancayo, Perú
Artículo recibido el 19 de diciembre 2022 | Aceptado el
17 de enero 2023 | Publicado el 9 de febrero 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i28.565
RESUMEN
El
campo de la educación inclusiva para niños con deficiencias sustanciales como
la ceguera se ha visto afectado por la creciente anticipación de las nuevas
tecnologías y sus múltiples usos. Por consiguiente, se planteó como objetivo
analizar las competencias digitales en escolares peruanos con discapacidad
visual. El estudio se llevó a cabo bajo un enfoque analítico, amparado en el
diseño de revisión sistemática, se usó como metodología la declaración PRISMA, para
ello, se recuperaron documentos a través de las bases de datos Scopus, Web of Science, PsycoInfo y Scielo, donde se
reconocieron 20 producciones científicas. Se concluye que las competencias
digitales son herramientas de apoyo para que los alumnos con discapacidades
alcancen su máximo desarrollo, deberían facilitar la inclusión educativa y
contribuir al desarrollo de entornos de aprendizaje para ellos, siempre que los
escolares con discapacidades visuales puedan aprovechar sus ventajas.
Palabras clave: Competencias
digitales; Discapacidad visual; Educación Básica; Inclusión; TIC
ABSTRACT
The field of
inclusive education for children with substantial impairments such as blindness
has been affected by the growing anticipation of new technologies and their
multiple uses. Therefore, it was proposed as an objective to analyze digital
competencies in Peruvian schoolchildren with visual impairment. The study was
carried out under an analytical approach, under the systematic review design, the
PRISMA statement was used as methodology, for this, documents were retrieved
through the Scopus, Web of Science, PsycoInfo and Scielo databases, where 20 scientific productions were
recognized. It is concluded that digital competencies are support tools for
students with disabilities to reach their maximum development, should
facilitate educational inclusion and contribute to the development of learning
environments for them, provided that schoolchildren with visual impairments can
take advantage of their benefits.
Key words: Digital competencies;
Visual impairment; Basic education; Inclusion; ICT
RESUMO
O campo da educação
inclusiva para crianças com deficiências substanciais, como a cegueira, foi
afetado pela crescente antecipação de novas tecnologias e seus múltiplos usos.
Portanto, o objetivo foi analisar as competências digitais de crianças peruanas
em idade escolar com deficiência visual. O estudo foi realizado sob um enfoque
analítico, com base no desenho de uma revisão sistemática, usando a declaração
PRISMA como metodologia. Para isso, foram recuperados documentos dos bancos de
dados Scopus, Web of
Science, PsycoInfo e Scielo, nos quais foram reconhecidas 20 produções
científicas. Conclui-se que as competências digitais são ferramentas de apoio
para que os alunos com deficiência alcancem seu desenvolvimento máximo, devem
facilitar a inclusão educacional e contribuir para o desenvolvimento de
ambientes de aprendizagem para eles, desde que os escolares com deficiência
visual possam aproveitar seus benefícios.
Palavras-chave: Habilidades
digitais; Deficiência visual; Educação básica; Inclusão; TIC; Inclusão
INTRODUCCIÓN
Es innegable
que el continuo desarrollo de las tecnologías digitales ha revolucionado una
amplia gama de actividades humanas. El uso de Internet ha transformado las
ideas de interacción, y la potenciación de la información ha provocado cambios
en las perspectivas de la sociedad que, además de ser notables, han tenido y
seguirán teniendo un impacto significativo (Cruz et al., 2019, García et al.,
2021). Asimismo,
Por otra parte,
el desarrollo tecnológico también ha mostrado la disparidad en el acceso a la
información, excluyendo a los educandos por factores como la condición social,
económica, habilidades especiales y discapacidad de los sentidos como por
ejemplo la visión. Se ha evidenciado pocos recursos de investigación con
relación a los efectos de la pérdida de visión en el crecimiento del
pensamiento creativo o del pensamiento divergente estructurado durante el
desarrollo cognitivo escolar, habilidades especiales dentro de la educación
inclusiva y análisis sociodemográficos estudiantiles. También, hay escaso
alcance investigativo acerca de la relación entre la ceguera y el desarrollo
educativo por lo que es importante indagar acerca de estos temas puntuales (Llopiz et al., 2020).
Empero lo
destacado en las líneas precedentes, es válido destacar el estudio de Cabero
(2016) quien menciona que la educación a distancia ha experimentado un cambio
de imagen social en los últimos tiempos, y empieza a ser considerada como una
educación con un importante potencial para satisfacer las necesidades de
formación previstas en la sociedad del conocimiento, posicionándose como una
táctica con verdadero potencial para apoyar la educación inclusiva, o la
promoción de la educación para todos, especialmente para los grupos más
vulnerables (discapacitados, grupos étnicos, personas privadas de libertad,
etc.). La presencia de las TIC favorece aún más este aspecto al fomentar
entornos más interactivos, fáciles de usar y flexibles (Bokek,
2018). El aprendizaje a distancia puede apoyar la educación inclusiva, pero si
no se tiene en cuenta la brecha digital y el diseño de los medios, también
puede dar lugar a la exclusión.
Asimismo, destaca
lo desarrollado por López et al., (2017) quienes abordan la educación inclusiva
por medio de plataformas digitales; estableciendo que la incorporación de la
teoría del aprendizaje evolutivo es necesaria porque el enfoque de la
plataforma de gestión de la educación a distancia es un entorno pedagógico con
características únicas, desarrollando planes sobre la didáctica de los
mediadores, componentes cruciales para asegurar una educación inclusiva en la
modalidad de educación a distancia, a partir de los fundamentos teóricos del
aprendizaje evolutivo y de las concepciones epistemológicas de los mediadores
en el proceso de enseñanza y aprendizaje
A pesar de lo
señalado, se puede inferir que la falta de interés investigativo se debe a la
idea errónea de que las personas con discapacidad visual son incapaces de
interactuar en una actividad académica; en otras palabras, la educación no
implica un desarrollo en el sujeto, lo que les impide desarrollar sus
capacidades cognitivas, de percepción o de experiencias con los materiales
educativos. Aun cuando existen leyes en todo el mundo que promueven la
inclusión, hoy se sabe que esto no es así, aunque este fundamento aún persiste
en algunas personas e instituciones educativas que buscan consolidar la
inclusión sin barreras (Llamazares et al., 2017).
En países
latinoamericanos como Perú, según el Instituto Nacional de Estadística e Informática
(INEI, 2019), en la población total del 2017 (29 381 884), el 10,4% (3 051 612)
presentaba alguna discapacidad. Esto significa que, por cada 10 habitantes en Perú,
hay 1 residente que presenta alguna discapacidad, lo cual es algo favorable si
lo comparamos con otros países. Por ello, la nación peruana ofrece una gran
cantidad de ejemplos de inclusión digital de los discapacitados a través de la
educación a distancia. Es importante destacar la participación activa de las
personas con discapacidad en la concienciación de sus derechos a través de los
medios audiovisuales (Marcos y Moreno, 2019).
Con base a los
argüido en los textos precedentes, este estudio se justifica porque, como
resultado del análisis articulado se reconocen los términos "discapacidad
y competencias digitales", bajo un constructo educacional contextualizando
la situación actual. Con respecto al término "discapacidad", se analiza
lo investigado por influyentes científicos articulándolo con lo definido
por la Organización Mundial de la Salud en materia de discapacidad visual.
Aunado a ello, el estudio también tiene en cuenta la
Es ineludible que existe una deficiencia en el sistema en cuanto a la
toma de la importancia de la inclusión de los individuos con algún impedimento
o discapacidad en cuanto a la educación actual fundamentada en las competencias
digitales y acceso a tecnología innovadora para el desarrollo cognitivo; sin
embargo, se ha evidenciado ciertos esfuerzos para mitigar esta deficiencia. En
este sentido, el estudio plantea como objetivo realizar un análisis de las
competencias digitales en escolares peruanos con discapacidad visual, desde un
enfoque analítico fundamentado en perspectivas.
MÉTODO
Se realizó una
revisión sistemática de la literatura de tipología descriptiva, donde se siguió
fielmente los lineamientos establecidos dentro de la declaración PRISMA
adoptando las recomendaciones de calidad científica necesarias para el
aseguramiento de la calidad necesaria para la sistematización de la
información, es por ello que se plantean las siguientes: a) formulación del
objetivo b) definición de las ecuaciones de búsqueda, c) establecimiento de los
criterios de inclusión y exclusión, d)diagrama de flujo del proceso
sistemático, e) revisión de las bibliografías, f) análisis de las fuentes
secundarias de información y g) organización y discusión de los resultados
(Aguilera et al., 2021; Quispe et al. 2021; Bermúdez, 2021; Palacios et al.,
2021).
Se emplearon
diversos motores de búsqueda, utilizando las fuentes de datos SCOPUS, WOS, PsycoInfo y SCIELO por su relevancia y fácil acceso a los
documentos a revisar por los autores, árbitros y lectores, consecuentemente, se
fijaron los siguientes criterios de inclusión: 1) período indagatorio
2015-2022, 2) artículos de revisión y originales, 3) estudios de carácter
textual, 4) estudios que abordan las competencias digitales contextuadas en la
educación de escolares con invidencia y 5) estudios descriptivos con aportes
extras. Asimismo, se fijaron los siguientes criterios de exclusión: 1) estudios
con duplicidad, 2) remoción de URL de acceso, 3) estudios con contenido fuera
del enfoque de investigación, 4) estudios fuera de las bases de datos
seleccionadas, 4) disertaciones y estudios catedráticos.
Seguidamente,
la búsqueda se realizó a través de la determinación de las palabras clave que
propiciaron la construcción de las ecuaciones de búsqueda, las cuales fueron
formuladas combinando entre ellas el término booleano “AND”; y, para no limitar
los resultados, se incluyeron descriptores en el constructo internacional, los
cuales fueron debidamente traducidos, derivando expresiones como “Competencias
digitales” AND “educación” AND “discapacidad visual” AND “escolares peruanos”
AND “tecnologías novedosas”, identificando estudios que exploran cada una de
las categorías o unidades de análisis por medio de estas palabras claves
conciliadas en los títulos de las investigaciones, resúmenes y desarrollo
temático.
Se revisó y
seleccionó la bibliografía sistemáticamente, detallando: a) fecha de
publicación, b) autor, c) título y d) país de origen del levantamiento del
estudio. En la figura 1 se detalla el proceso de exclusión de documentos, excluyendo
en primera instancia aquellas investigaciones fuera del período indagatorio,
luego las disertaciones, recursos catedráticos, investigaciones de otro alcance
y finalmente se descartaron los artículos con acceso restringido. Consecuentemente,
luego de este proceso se condensaron para el abordaje de esta investigación 20
artículos, procediendo al análisis de los mismos mediante técnicas de
investigación cualitativa como la identificación de palabras clave (Flick, 2007) para determinar unidades conceptuales,
empleando para ello el uso de herramientas de Internet.
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA del proceso de
sistematización.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
En la revisión sistemática, se creó la matriz de síntesis (Tabla 1) en
dos fueron identificados los procesos de sistematización
con 745 producciones científicos en las bases de datos seleccionadas, estos
artículos fueron clasificados usando los criterios establecido en la
declaración PRISMA, a fin de garantizar la idoneidad científica para dar
respuesta al objetivo de estudio. Como resultado de búsqueda se obtuvo 20
artículos científicos que cumplieron con los controles de calidad.
Tabla 1. Matriz de síntesis.
|
N. |
Año |
Autores |
Título de investigación |
Área de conocimiento |
País de abordaje |
|
1 |
2019 |
Garrido et al. |
Desarrollo de sitio web accesible como apoyo a
personas con discapacidad visual |
Sistemas |
Portugal |
|
2 |
2020 |
Tivadar et al. |
Rotación mental de objetos hápticos
renderizados digitalmente por personas con discapacidad
visual |
Ciencias médicas |
Suiza |
|
3 |
2022 |
Tuttle y Carter |
Revisión sistemática de estudios que abordan
la instrucción asistida por computadora para estudiantes con discapacidad
visual |
Tecnología |
Estados Unidos |
|
4 |
2022 |
Rhoad et al. |
Providing education to students with visual impairments during the
pandemic |
Tecnología |
Estados Unidos |
|
5 |
2021 |
Greyling et al. |
The byderhand pioneer project: A case study
of the participatory dynamics in creating and accessibilising
locative literature for persons with visual impairment |
Educación |
Estados Unidos |
|
6 |
2019 |
Della y Jurberg |
Comunidades de práctica en WhatsApp:
una herramienta para promover la ciudadanía entre estudiantes con
discapacidad visual |
Educación |
Inglaterra |
|
7 |
2021 |
Cárdenas e Inga |
Experiencias metodológicas en la
enseñanza-aprendizaje del idioma ingles para estudiantes con discapacidad
visual |
Educación |
Ecuador |
|
8 |
2022 |
Arslantas y Gul |
Habilidades de alfabetización digital de
estudiantes universitarios con discapacidad visual: un análisis de métodos
mixtos |
Educación |
Turquía |
|
9 |
2022 |
Huamán et al. |
Uso y conocimiento de las TIC en la educación
inclusiva de los niveles educativos |
Tecnología |
Perú |
|
10 |
2021 |
Ngubane y Bheki |
Uso de la comunidad de investigación (COL)
para facilitar el diseño de una experiencia holística de aprendizaje
electrónico para estudiantes con discapacidad visual |
Tecnología |
South África |
|
11 |
2021 |
Santos y Cruz |
Aprendizaje a distancia y necesidades
educativas especiales: camino cruzado por la pandemia |
Humanidades |
Portugal |
|
12 |
2021 |
Acho et al. |
La realidad de la educación inclusiva en el
Perú y los retos desde la virtualidad |
Educación |
Perú |
|
13 |
2016 |
Aquino et al. |
Percepción de los estudiantes con discapacidad
visual sobre las competencias digitales en una universidad pública del
suroeste de México |
Educación |
México |
|
14 |
2018 |
Henríquez et al. |
La evaluación de la competencia digital de los
estudiantes: una revisión al caso latinoamericano |
Comunicaciones |
Ecuador |
|
15 |
2022 |
Mancha et al. |
Competencias digitales y satisfacción en logros
de aprendizaje de estudiantes universitarios en tiempos de Covid-19 |
Educación |
Perú |
|
16 |
2020 |
Hernández et al. |
Herramientas tecnológicas para apoyar la
formación de habilidades en alumnos con discapacidad |
Educación |
Cuba |
|
17 |
2021 |
Ponce y Salazar |
Tiflotecnología en la accesibilidad educativa universitaria como recurso para
estudiantes con discapacidad visual |
Educación |
Perú |
|
18 |
2021 |
Carvajal |
Competencias digitales claves para mejorar la
empleabilidad de aprendices del SENA con discapacidad |
Tecnología |
Colombia |
|
19 |
2020 |
Acosta et al. |
Las TIC como oportunidad para fortalecer el
PEA en los estudiantes con discapacidad visual |
Educación |
Ecuador |
|
20 |
2021 |
Varguillas et al. |
Experiencias en el proceso de inclusión
educativa en la educación superior iberoamericana |
Educación |
Ecuador |
Frecuencia de publicaciones por año
Dentro del
desarrollo analítico de la sistematización de información por año se evidencia
que hubo un alza significativa de publicaciones en el año 2021 (8)
representando el 40% de la muestra, asimismo, en el año 2022 se evidencia una
prevalencia de publicación de 5 representando el 25% de la muestra de estudio,
para el año 2020 se observan 3
publicaciones siendo el 15%; y, finalmente, para los años 2019, 2018 y
2016 se evidencian 2 y 1 publicación por año respectivamente, representando el
10% y 5%. Este análisis se evidencia en la Figura 2.
Figura 2. Frecuencia de publicación por año.
Análisis por área de conocimiento
En cuanto al
área de conocimientos, se evidencia que el 55% de las publicaciones corresponde
al área educativa, por su parte en el área de tecnología se muestra un
posicionamiento del 25% de publicaciones (5); y, en concordancia con las áreas
temáticas sistemas, humanidades y comunicaciones se evidencia el 5% por cada
una de ellas, representando una producción científica por cada área de conocimiento
dentro de la revisión tan cómo se evidencia Figura 3.
Figura 3. Frecuencia de publicaciones por área de
conocimiento.
Análisis por país de procedencia de investigación
En esta etapa
se evidencia una mayoría de publicaciones en los países Ecuador y Perú
representando el 40% de la muestra (4 publicaciones respectivamente), asimismo
Estados Unidos se posiciona con el 15% de la muestra (3), seguidamente Portugal
con el 10% (2); y, finalmente los países con una tendencia de publicación de 1
producto científico representando el 5% de la
muestra por país se encuentran Suiza, Inglaterra, Turquía, South África,
México, Cuba y Colombia, este análisis se puede evidenciar en la Figura 4.
Figura 4. Análisis sistemático por país de procedencia.
Hoy en día hay
gran interés por parte de la educación, con especial énfasis en la educación
tecnológica inclusiva que nos compete, en utilizar la inteligencia emocional,
creatividad y recursos tecnológicos, como elementos fundamentales para el
desarrollo personal, social, para fomentar una mayor implicación de los
individuos en la sociedad, en especial a las personas que poseen alguna especie
de discapacidad puntual que les inhibe el desenvolvimiento regular dentro del
constructo social, cultural, educativo y profesional. En este sentido, la
inclusión de las competencias digitales como herramienta desarrolladora de
potencial del personal discapacitado, con énfasis en la discapacidad visual
desde una perspectiva desarrolladora ha marcado un hito trascendental para el
desarrollo humano, con miras a la inclusión participativa de todos los gremios
interesados y en especial al personal que conlleva dicha discapacidad.
Educación y competencias
digitales
Dentro de la
caracterización y unidades de análisis de la revisión se consolidó una
perspectiva desde un enfoque analítico general de cómo ha sido el
desenvolvimiento de la educación y sus precursores en cuanto al manejo de las
competencias digitales en escolares con discapacidad visual, donde se puede
evidenciar la brecha existente, los modos de empleo y el gran reto presentado
en cuanto a las capacidades de los estudiantes como de su desarrollo general
para alcanzar de forma idónea los avances tecnológicos presentes dentro de la
educación (Granda et al., 2021).
En conformidad
con el constante avance tecnológico, es necesario que los profesores estén
dotados de diversas aptitudes digitales para que puedan aprovechar al máximo el
potencial pedagógico que ofrecen las nuevas tecnologías (Iordache
et al., 2017), en virtud de un consenso actual que se extiende a amplios
segmentos de la sociedad en el sentido de que ya deben poseer estas aptitudes
(Cárdenas e Inga, 2021; Acho et al., 2021). Dicho esto, Mancha et al., (2022)
consideran necesario que los profesores demuestren sus aptitudes digitales para
que puedan utilizar las TIC con mayor eficacia, mejorando así su capacidad para
enseñar las competencias digitales y logrando un mayor nivel de éxito.
Asimismo,
Huamán et al., (2022) y Ngubane y Bheki
(2021) apuestan por el desarrollo de un modelo educativo basado en competencias
para la formación educativa que incorpore nuevos esquemas didácticos como: (1)
el desarrollo de actitudes que hagan factible la canalización de nuevas
competencias; sin embargo, de manera eficaz y eficiente al poseer técnicas y
herramientas acordes a la especialidad a desarrollar; (2) el desarrollo de
competencias digitales inherentes a las nuevas tecnologías inteligentes; y (3)
actualmente es claro que la competencia digital es un derecho humano, no sólo
técnico, porque su contexto social se extiende mucho más allá de la gestión y
administración académica de la tecnología Martín et al., 2020). Esto significa
que la competencia digital es más que una apreciación técnica; es un derecho humano,
no sólo técnico (Aquino et al., 2016).
Fundamentando
la discusión en la premisa anterior de los nuevos esquemas didácticos,
Hernández et al., (2020) establecen que integrar a los alumnos con discapacidad
es un reto para los centros educativos. Se debe incentivar a los estudiantes
con discapacidad visual (ECDV) para que participen en el proceso educativo, y
capacitar a los docentes en la implementación de adaptaciones físicas y
curriculares que les permitan cumplir con sus objetivos educativos. Debido a
que las TIC permiten condiciones de igualdad y equidad, particularmente en la
incorporación del diseño para todos en los sitios web y campus virtuales, es
importante prestar atención a aquellas barreras que favorecen la exclusión para
las personas con discapacidad visual (Carvajal, 2021; Murillo, 2019, Varguillas
et al., 2021).
Potenciando las TIC para los estudiantes con
discapacidad visual
Los estudios
sobre ECDV y TIC tienden a centrarse en la tiflotecnología,
la accesibilidad y la educación de los estudiantes con discapacidad (Acosta et
al., 2020; Ponce y Salazar, 2021). Sin embargo, la investigación sobre las
habilidades digitales de los estudiantes con ECDV es todavía escasa en cantidad
(Garrido et al., 2019). Es así que, muchas personas CDV pueden acceder a
Internet utilizando tiflotecnología, como la escucha
de documentos, la creación de contrastes en las pantallas de los ordenadores y
el uso del dictado de voz para preparar documentos, pero es esencial que los
estudiantes tengan la capacidad de utilizar estos recursos en su vida
académica, ya sea en el aula o a distancia (Greyling
et al., 2021; Rhoad et al., 2022).
Avanzando en
este razonamiento, cuando se analiza el nivel de confianza en el uso de las TIC
para relacionarse con el entorno, compañeros y profesores, los estudiantes con
CDV se muestran competentes en el uso de Facebook, la mensajería instantánea o
los teléfonos móviles (Della y Jurberg,
2019). En cuanto al aprendizaje social y colaborativo, la recopilación y el
tratamiento de la información, y el uso de las herramientas de comunicación virtual
y social de las instituciones, los estudiantes tienden a esclarecer escasos
progresos. Para los estudiantes, estas dimensiones se refieren a cómo utilizan
Internet y las aplicaciones para procesar la información y realizar sus tareas
académicas, ya sea solos o en grupo (Arslantas y Gul, 2022).
Cabe destacar
que la capacidad de un estudiante para tener éxito en la escuela y en el lugar
de trabajo puede verse afectada si estas habilidades no se perfeccionan
adecuadamente. El rendimiento académico de un estudiante se verá afectado si no
es capaz de realizar tareas sencillas como buscar en bases de datos, crear
presentaciones en PowerPoint, utilizar Excel o comentar en blogs. Es difícil
explicar por qué los estudiantes con ECDV son incapaces de desarrollar las
habilidades tecnológicas que necesitan para competir en el mercado laboral
actual (Huamán et al., 2022; Santos y Cruz, 2021; Henríquez et al., 2018).
Es por esto
que, para ser competente digitalmente, hay que poseer habilidades cognitivas
relacionadas con la adquisición, comprensión y procesamiento de datos a través
de medios tecnológicos (Ponce y Salazar, 2021). Tanto el hecho de disponer de
tecnología de apoyo como el de utilizarla supone un reto para los ECDV en
cuanto al desarrollo de sus competencias digitales. Las ECDV se enfrentan a un
doble reto en este sentido. Los objetos de aprendizaje diseñados para apoyar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas con discapacidad visual
avanzan lentamente, al igual que los progresos en la incorporación de las TIC
en este sentido, pero estos avances tendrán poco impacto sin la capacidad de
los ECDV de dominar el uso de la tecnología de asistencia y el dominio de las
competencias digitales (Acosta et al., 2020; Cárdenas e Inga, 2021; Tuttle y Carter, 2020).
En este
sentido, la inclusión de las competencias digitales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de escolares peruanos con discapacidad visual
representa un gran reto (Sierralta, 2021). Sin
embargo, las mismas esclarecen un progreso en el desarrollo educativo de los
mismos. Para ello, todos los estudiantes, incluidos los que tienen deficiencias
visuales y discapacidades, deben poder acceder a la plataforma educativa, y los
cursos deben diseñarse teniendo en cuenta la ECDV. También debe haber programas
de formación de profesores y de desarrollo de habilidades digitales para este
grupo de estudiantes. Para satisfacer las necesidades educativas tanto en
contextos de aprendizaje presencial como a distancia, los ECDV deben poseer las
competencias digitales necesarias (Tivadar et al.,
2020; Garrido et al., 2019; Della y Jurberg, 2019). Conforme a lo señalado, Cárdenas e Inga
(2021) y Ngubane y Bheki
(2021) mencionan que la discapacidad, la tecnología y la mejora del acceso a la
educación y la calidad de vida a través del diseño universal del aprendizaje
están vinculados de alguna manera por las TIC y la atención a la diversidad.
CONCLUSIÓN
Dado que las
competencias digitales son herramientas de apoyo para que los alumnos con
discapacidades alcancen su máximo desarrollo, deberían facilitar la inclusión
educativa y contribuir al desarrollo de entornos de aprendizaje para ellos,
siempre que los escolares con discapacidades visuales puedan aprovechar sus
ventajas. Se requiere una mayor investigación sobre el uso de la tecnología de
asistencia por parte de los estudiantes con deficiencias visuales. Las
instituciones deben definir políticas inclusivas que ofrezcan condiciones de
equidad e igualdad. En este estudio se informa de las percepciones de los ECDV
sobre sus competencias digitales, pero es necesario realizar pruebas de
rendimiento para obtener pruebas objetivas del logro de estas competencias
antes de desarrollar programas de formación específicos.
Es necesario
que en un futuro mediato se lleven a cabo acciones, procesos y se implementen
estrategias pedagógicas que favorezcan de manera exitosa el desarrollo de
competencias digitales para los estudiantes peruanos con discapacidad visual,
de manera tal que impacten positivamente, no solo en su proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino también su valoración social y emocional, tanto por parte de
ellos mismos como de los distintos sujetos del proceso de educación.
Antes de
finalizar, es importante aclarar que este estudio se encontró limitado por
aspectos técnicos-metodológicos, debido a que la restricción en la elección de
bases de datos, excluyó de inmediato otras publicaciones indexadas en otros
motores de búsqueda que podrían haber ayudado a un análisis más profundo del
tópico abordado, por lo cual se recomienda que para futuras investigaciones se considere
ampliar el alcance de documentos recuperados por base de datos.
Otro de los factores
que demarcó la investigación, fueron sus criterios selectivos, pues se dejaron
de considerar recursos de tipo catedrático y tesis que podrían haber
contribuido a que los investigadores identificaran ideas y tendencias
emergentes en el campo de las competencias digitales en escolares con
discapacidad visual, por tanto, se recomienda para futuras investigaciones incorporar
trabajos de este tipo.
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